4. Modelle zur Beteiligung von Kindern und Jugendlichen

Es existiert eine ganze Reihe von Konzepten, um die Vielfalt von Beteiligungsformen anschaulich zu machen. Immer wieder trifft man dabei auf Modelle, die die unterschiedlichen Beteiligungsformen mithilfe einer Treppe, einer Leiter oder einer Pyramide darstellen (vgl. z. B. Nanz/Fritsche 2012, S. 23; Straßburger/Rieger 2019b, S. 12ff.). Etwas komplexere Varianten verwenden das Bild einer Pyramide und unterscheiden dabei auch noch unterschiedliche Perspektiven, z. B. zwischen beteiligten Bürger*innen einerseits und Fachkräften, also den institutionell-professionellen Perspektiven, andererseits.3

Diese Modelle verfolgen ein berechtigtes Anliegen. Denn im Kern machen sie darauf aufmerksam, dass es nicht nur unterschiedliche Formen der Beteiligung gibt, sondern dass auch große Differenzen im Hinblick auf die Frage bestehen, inwieweit Kinder und Jugendliche wirklich beteiligt werden, ihnen also wirkmächtige Entscheidungs- und Einflussmöglichkeiten eingeräumt werden. Es geht also um die Verteilung von Macht im Kontext von Beteiligungsprozessen und um die Frage der Autonomie der Beteiligten. Manche Konzepte versuchen auf diesem Weg Formen der „Scheinbeteiligung“, der „Alibi-Beteiligung“ oder der nur symbolischen bzw. dekorativen Beteiligung abzugrenzen von Formen, die Kindern und Jugendlichen Einfluss und Entscheidungsmacht einräumen. Andere unterscheiden zwischen Vorformen von Beteiligung und „echter“, „wirklicher“ oder „ernsthafter“ Beteiligung. Einfache Formen der Beteiligung bzw. „Vorformen“ wären z. B., Kinder und Jugendliche über ihre Rechte und Einflussmöglichkeiten zu informieren oder sie z. B. zu ihren Meinungen, Wünschen und Erwartungen zu befragen. Alle Modelle enthalten mehrere Zwischenstufen.

So wichtig das Anliegen ist, unterschiedliche Formen von Beteiligung unter dem Aspekt der Einflussnahme zu unterscheiden, so sind mit diesen Stufenkonzepten zugleich drei Probleme verbunden:

Nahezu allen nach oben aufsteigenden Stufenmodellen liegt ein normatives Verständnis von „wirklicher“ Beteiligung zugrunde. Die Stufenmodelle erkennen eigentlich nur bestimmte Formen von Beteiligung an, nämlich jene mit einem hohen Grad an Selbstbestimmung und Einfluss, und neigen dazu, alle anderen Varianten schnell als unreife, immer irgendwie defizitäre Vorformen erscheinen zu lassen. Sie zielen ab auf ein bestimmtes, gut begründbares demokratisches Ideal, laufen aber Gefahr, alle anderen Formen von Beteiligung zu desavouieren, selbst dort, wo sie es möglicherweise nicht beabsichtigen. Dass aber die scheinbar „niedrigen“ Stufen oftmals wichtige Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten in Sachen Beteiligung darstellen, gerät damit aus dem Blick.
Die Stufenmodelle sind meist insofern einfach gestrickt, als sie nur eine Dimension, nämlich die Frage der Teilung der Macht und der Einflussmöglichkeiten in den Blick nehmen. Andere wichtige, für Beteiligung zentrale Aspekte bleiben unberücksichtigt. Es macht aber – um nur einen Aspekt zu erwähnen – gerade mit Blick auf Kinder und Jugendliche einen großen Unterschied, ob man Beteiligung im Kontext des Kindergartens mit unter 6-Jährigen, in der Grundschule mit 9-Jährigen oder z. B. der Jugendarbeit mit 14-/15-Jährigen in den Blick nimmt. Analoges gilt, wenn man beispielsweise Beteiligung im Zusammenhang von selbstorganisierten Jugendgruppen mit Beteiligungsprozessen auf der Bundesebene vergleicht: Sowohl die institutionellen Kontexte als auch die Voraussetzungen aufseiten der Kinder und Jugendlichen sind sehr heterogen, sodass auch unter diesen Perspektiven Bedarf besteht, Beteiligungsformate zu unterscheiden.
Allzu gerne wird in der Diskussion um Beteiligung vergessen, dass diese nicht nur ein Recht und eine wesentliche Voraussetzung für Demokratie und pädagogische Praxis darstellt, sondern dass sie wie alle anderen Praxen erlernt und eingeübt werden muss. Kinder und Jugendliche haben ein Recht auf Beteiligung und sind Expert*innen in eigener Sache. Zugleich ist gerade unter Qualitätsperspektiven mitzudenken, dass Beteiligung alters- und kompetenzangemessene Settings, ggf. auch Begleitung und Unterstützung erfordert, damit nicht nur Überforderung und Enttäuschung vermieden werden, sondern damit aus den Erfahrungen auch gelernt werden kann. Denn gerade bei Kindern und Jugendlichen sind Beteiligungsprozesse immer auch mit Lern- und Bildungsprozessen verbunden, sodass es wichtig ist, diese entsprechend zu ermöglichen. Vor diesem Hintergrund kann, um das Beispiel aufzunehmen, die Abfrage von Wünschen und Meinungen von Kindern und Jugendlichen in entsprechenden Kontexten sehr wohl eine angemessene Form und ein wichtiger Baustein von Beteiligung sein. Das Gleiche gilt im Prinzip für alle anderen Formen von Beteiligung.

Ausdrücklich ist dies kein Plädoyer für die verschiedenen Varianten von Scheinbeteiligung. Doch zugleich kommt man, wenn es um die Qualität von Beteiligung geht, nicht darum herum, sich mit den jeweiligen Kontexten, Adressat*innen, den Methoden, Inhalten und Themen u. a. genauer zu befassen – auch um zu verstehen, wie diese Aspekte in konkreten Beteiligungskonstellationen ineinandergreifen. Was benötigt wird, sind also differenziertere Konzepte zur Beschreibung, Analyse und Sortierung unterschiedlicher Formen von Beteiligung von Kindern und Jugendlichen.

Ein wichtiger Vorschlag, um dies anschaulich zu machen, wurde in jüngerer Zeit in Lüneburg von Waldemar Stange und seinem Team JugendPolitikBeratung entwickelt. Sein „Beteiligungswürfel“, der in den letzten Jahren kontinuierlich weiterentwickelt worden ist, versteht sich ausdrücklich als ein Analyse- und Dialoginstrument.4 Er stellt gleichsam eine Einladung an alle Interessierten dar, sich der Komplexität von Beteiligungsprozessen analytisch, d. h. entlang von zentralen Dimensionen von Beteiligung, zu nähern. Im Wesentlichen besteht der „Würfel“ aus drei Ebenen, die als Dimensionen bezeichnet werden und die sich – das ist für das Verständnis des Konzeptes zentral – gegenseitig ergänzen und durchdringen, also keine Hierarchie darstellen:

Auf der obersten Ebene des Würfels werden jene Aspekte von Beteiligung zusammengefasst, die Auswirkungen auf die Reichweite von Beteiligungsprozessen haben. Dass dabei die jeweils beteiligten Kinder und Jugendlichen, die unterschiedlichen Handlungsfelder, innerhalb derer Beteiligung stattfindet, die jeweiligen Ziele und Ansprüche der Beteiligung, die jeweiligen Inhalte und Themen sowie die eingesetzten Methoden eine zentrale Rolle spielen, ist unmittelbar nachvollziehbar.5
Gleichsam auf der Frontebene des Würfels werden – den Anspruch der oben erwähnten Stufenkonzepte aufnehmend – Beteiligungsformate unter dem Aspekt der jeweiligen Grade von Autonomie und Stärke der individuellen und kollektiven Einflussstärke unterschieden. Anders als die Stufenkonzepte liegt allerdings in diesem Fall der Darstellung keine implizite Steigerung zugrunde. Keine ideale anzustrebende oberste Stufe und die Mühen der Leiter davor werden vorgestellt, sondern im Mittelpunkt steht das Interesse an Unterscheidung kontextbezogener legitimer Formen der Beteiligung. In der jüngsten Version unterscheidet der Würfel „schwacher punktueller Einfluss“, „indirekte, advokatorische Beteiligung (Stellvertretung)“, „Einflussnahme durch Informationsrechte, Petition und Beschwerde“, „Mitwirkung: Co-Management, Co-Produktion, Konsultation“, „Mitbestimmung – Mitentscheidung“ und „Selbstverwaltung – Selbstorganisation – Selbsthilfe“. Der Vergleich mit anderen Konzepten offenbart nicht nur auf der begrifflichen Ebene Unterscheidungen, sondern auch konzeptionelle. So ist z. B. strittig, ob Beschwerde eine Form der Beteiligung darstellt. Wesentlich an dieser Stelle sind aber weniger die Begriffe, die ohnehin nicht einheitlich verwendet werden, sondern die Idee unterschiedlicher Grade von Autonomie und Einflussmöglichkeiten. Der Würfel macht – wie die Stufenmodelle, nur ohne hierarchische Emporbewegung dem Ideal entgegen – darauf aufmerksam, dass an dieser Stelle große Unterschiede bestehen, die folgenreich für die jeweiligen Beteiligungsprozesse sind.
Auf der dritten Ebene, der gleichsam rechten Seite des Würfels schließlich, wird der Blick auf die unterschiedlichen Formen der strukturellen Verankerung, Verbindlichkeit und Absicherung gelenkt. Während die drei ersten Aspekte „rechtliche Verankerung“, „Ressourcen“ und „politische, soziale und kulturelle Verankerung“ eher strukturelle, teilweise institutionelle Momente in den Mittelpunkt rücken, wird mit dem Aspekt „psychologische Verankerung“ die Subjektseite angesprochen.

Für das Verständnis des Beteiligungswürfels ist es von elementarer Bedeutung, dass die genannten Aspekte nicht als isolierte Analysedimensionen begriffen werden, sondern – gleichsam im Innern des Würfels – sich Schnittpunkte ergeben. Vor dem Hintergrund konkreter Beteiligungsprozesse ermöglicht der Würfel auf diese Weise, die jeweiligen Konstellationen unter den jeweiligen Perspektiven zu analysieren und ihre Komplexität an Schnittstellen nachvollziehbar zu machen. Es geht, wie W. Stange an einer Stelle formuliert, um eine „Verständigung“, um die „Herstellung eines gemeinsamen Bildes“6, was im konkreten Fall jeweils Beteiligung bedeutet und wie sie ausgestaltet wird bzw. wurde. Ganz ausdrücklich dient der Würfel von W. Stange nicht dazu, normative Hinweise über gelingende Beteiligung zu formulieren.

Genau dies ist aber das Anliegen dieser hier vorgelegten Qualitätsstandards für Kinder- und Jugendbeteiligung. Um dem gerecht zu werden, soll im Folgenden ein etwas anders konstruierter, im Vergleich zu dem analytischen Konzept von W. Stange, stark vereinfachter Würfel vorgestellt werden. Vor dem Hintergrund der Fachdiskussion besteht das Modell aus sechs Ebenen, die sich gerade mit Blick auf Qualitätsfragen als wesentlich herausgestellt haben und immer wieder in den im Abschnitt 6 enthaltenen Texten zu den unterschiedlichen Praxisfeldern, wenn auch mit unterschiedlicher Akzentsetzung, genannt werden. Die sechs Seiten des Würfels stellen gleichsam Dimensionen dar, an denen sich die Qualitätsstandards für Beteiligung von Kindern und Jugendlichen zu bewähren haben.

Aspekte der Beteiligung

In den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden in diesem Modell:

Die beteiligten Kinder und Jugendlichen, genauer noch: die Unterschiedlichkeit der Voraussetzungen aufseiten der Kinder und Jugendlichen, sich zu beteiligen. Es ist deshalb von zentraler Bedeutung, dass, wenn man über die Qualität von Beteiligung spricht, nicht nur das jeweilige Alter, sondern auch die Unterschiedlichkeiten, die sich aus den üblichen Differenzkategorien (z. B. soziale Herkunft, sexuelle Orientierung, Geschlecht, körperliche, geistige und emotionale Kompetenzen, Art der Behinderung, ethnische Herkunft, Weltanschauung) ergeben, inhaltlich, verfahrenspraktisch und sozial berücksichtigt werden.
Die Themen und Inhalte der Beteiligung: Schon ein grober Überblick über die verschiedenen Handlungsfelder, innerhalb derer Beteiligung von Kindern und Jugendlichen stattfindet, macht deutlich, dass dabei sehr unterschiedliche Themen und Inhalte verhandelt werden. Die Beteiligung an der Ausgestaltung eines Spielenachmittags in einer Kita setzt unvermeidlich andere Themen und Inhalte auf die Tagesordnung als beispielsweise die Beteiligung im Rahmen eines Hilfeplanverfahrens oder die Beteiligung in einem kommunalen Kinder- und Jugendparlament. Man darf sich allerdings von diesen Beispielen nicht verführen lassen, weil grundsätzlich jedes Thema kinder- und jugendpolitisch relevant sein bzw. junge Menschen betreffen kann. Diese Heterogenität der Themen und Inhalte hat unter Qualitätsgesichtspunkten zur Folge, dass sich gute Beteiligung an den Themen und Inhalten orientieren muss und dass damit jeweils besondere institutionelle und verfahrenspraktische Herausforderungen verbunden sind.
Die Methoden der Beteiligung: Die Fachdiskussion und Fachpraxen halten eine Fülle von Methoden, Arbeitsformen – gerne auch Tools genannt – für Beteiligung bereit.7Mit den zahlreichen digitalen Plattformen und Apps ist dieses Spektrum in den letzten 15 Jahren noch einmal erheblich breiter geworden, ohne dass derzeit ein Ende absehbar wäre.8 Alle diese Verfahren sind aber an jeweils bestimmte Voraussetzungen gebunden bzw. nur in bestimmten thematischen und institutionellen Zusammenhängen sinnvoll einsetzbar. Unter der Perspektive von Qualität ist deshalb die Frage zu diskutieren, was unter den jeweiligen Bedingungen angemessene Beteiligungstools sind.
Die institutionellen Kontexte: Ebenso wie Themen und Inhalte variieren auch die institutionellen Kontexte. Die drei gerade erwähnten Beispiele Kita, Hilfeplan und Kinder- und Jugendparlament machen dies exemplarisch deutlich. Die institutionellen Kontexte eröffnen Beteiligungsmöglichkeiten, können sie aber ggf. blockieren bzw. beschränken. Ein bekanntes Beispiel ist die Schule, wo zumindest in Bezug auf den Unterricht die Beteiligungsspielräume für Kinder und Jugendliche überschaubar sind. In den vorliegenden Qualitätsstandards für Kinder- und Jugendbeteiligung spielt dieser Aspekt insofern eine besondere Rolle, als ihre Konkretisierung entlang unterschiedlicher Praxisfelder erfolgt.
Die Grade der Autonomie: Eng mit den institutionellen Kontexten verknüpft, aber eben mit ihnen nicht gleichzusetzen, ist der Aspekt der unterschiedlichen Grade der Autonomie der beteiligten Kinder und Jugendlichen. Im Kern ist dies die Dimension, die in den schon erwähnten Stufenmodellen meist thematisiert wird. Unter Qualitätsgesichtspunkten geht es um die Frage, wie viel Einfluss die beteiligten Kinder und Jugendlichen jeweils haben. Es macht im Zweifelsfall dann doch einen Unterschied, ob man sich beispielsweise informieren darf, ob die eigene Meinung gefragt ist, ob so etwas wie Mitbestimmung existiert oder tatsächlich die Macht, Entscheidungen zu treffen, abgegeben wird. Eine zentrale Rolle spielt schließlich die Frage, wer eigentlich jeweils über die Regeln der Beteiligung bestimmt. Unter Qualitätsgesichtspunkten ist es von entscheidender Bedeutung, dass diese unterschiedlichen Spielräume kontextbezogen, nicht abstrakt, diskutiert werden.
Die Formen der strukturellen Verankerung: Es ist eine Frage, wie Beteiligungsprozesse auf die jeweiligen beteiligten Kinder und Jugendlichen sowie auf die Themen und Inhalte bezogen organisiert und umgesetzt werden, welche Spielräume dabei eröffnet oder verweigert werden; eine ganz andere Frage ist jedoch, was mit den Ergebnissen dieser Beteiligungsprozesse passiert. Unter Qualitätsgesichtspunkten ist deshalb die Frage, wie die Beteiligungsprozesse selbst strukturell verankert sind, von Bedeutung: Welche Verbindlichkeiten in Bezug auf ihre Ergebnisse bestehen formell oder informell, welche Verpflichtungen oder eben Nicht-Verpflichtungen wurden eingegangen, sich mit den Resultaten z. B. auf der Leitungsebene einer Einrichtung, im kommunalen Parlament, in Ausschüssen oder Planungsprozessen zu befassen? Wer über die Qualität von Beteiligung spricht oder nachdenkt, muss auch auf diese Frage eine Antwort haben.

Zum Abschluss dieses Abschnittes seien zwei ergänzende Anmerkungen erlaubt:

Bewusst wurde in der Darstellung der sechs Seiten des hier vorgestellten Beteiligungswürfels darauf verzichtet, eine interne Differenzierung, z. B. zwischen unterschiedlichen Gruppen von Kindern und Jugendlichen, zwischen Graden der Autonomie, zwischen Formen der Verankerung, der institutionellen Kontexte etc. einzubauen. Angesichts der Vielfalt von Beteiligungskonstellationen hätte man entweder nur sehr abstrakte Kategorien bilden können oder eine wenig aussagekräftige Auswahl treffen müssen. So werden letztendlich die Leser*innen eingeladen, ihre Konstellationen einzubringen und zu sortieren. Dass dabei unterschiedliche Sortierungen vorgenommen werden, dass also z. B. die Abfrage von Meinungen in dem einen Zusammenhang als Vorform von Beteiligung oder vielleicht sogar Scheinbeteiligung verstanden wird und das gleiche Verfahren in einem ganz anderen Kontext als eine unverzichtbare Variante von ernst zu nehmender Beteiligung erscheint, liegt in der Logik der hier gewählten Darstellung.
Die in dem Modell zuvor vorgestellten sechs Aspekte sind zwar für sich gesehen unabhängig, sind aber mit Blick auf das jeweilige Beteiligungsverfahren immer im Zusammenhang zu lesen. Die Metapher des Würfels ist dabei insofern hilfreich, als man sich leicht vorstellen kann, wie sich diese Aspekte – auch in Bezug auf ihre gerade erwähnten inneren Unterscheidungen – gleichsam im Inneren des Würfels kreuzen. Genau an diesen „Kreuzungen“ der Aspekte im Konkreten entscheiden sich die Qualitätsfragen.

3 Siehe zum Beispiel: Straßburger/Rieger 2019, S. 17 ff.; vgl. auch http://www.partizipationspyramide.de/; https://www.ljr-hh.de/index.php?id=675; Wolff 2016, S. 1054

4 Vgl. https://jugendpolitikberatung.de/wp-content/uploads/2022/04/Niveaustuf-u-Typen-Strkt-Verank-neu-4-2022-V3.pdf [Stand 10. April 2022].

5 Vermutlich weniger vertraut dürfte der Aspekt des „politischen Zyklus“ sein. Dieser aus der Politologie entliehene Aspekt macht darauf aufmerksam, dass politische – man könnte den Aspekt verallgemeinern und sagen: alle – Entscheidungsprozesse unterschiedliche Phasen durchlaufen. So unterscheiden z. B. Sonja Blum und Klaus Schubert in einer weit verbreiteten Einführung zur Politikfeldanalyse im Anschluss an einen Vorschlag von Werner Jann und Kai Wegrich folgende Phasen: „Problem(Re-) Definition“, „Agendasetting“, „Politikformulierung“ mit anschließender Entscheidung, „Implementierung“ sowie „Politik-Evaluierung“, um von dort aus entweder zu einem Ende zu kommen (Politikterminierung) oder das Problem neu zu definieren (Blum/Schubert 2018, S. 153ff; hier vor allem S. 156). Diese Phasen werden als Zyklus verstanden und entsprechend kreisförmig dargestellt (vgl. a. a. O.). Folgt man solchen oder ähnlich gelagerten Modellen von Politik, ist leicht nachvollziehbar, dass Beteiligung in jeweiligen Phasen sehr unterschiedliches bedeutet. Während z. B. zu Beginn Beteiligung, soweit sie gelingt, Einfluss auf die Problemdefinition und des Festlegens der Agenda nehmen kann, kommen ihr in der Phase der Implementation und Umsetzung oder z. B. in der Phase der abschließen-den Erfolgsbewertung völlig andere Aufgaben und Funktionen zu.

6 Vgl. https://jugendpolitikberatung.de/wpcontent/uploads/2022/04/Niveaustuf-u-Typen-Strkt-Verank-neu-4-2022-V3.pdf Folie 36 [Stand 10. April 2022].

7 Vgl. z. B. https://werkzeugbox.jugendgerecht.de/tool/beteiligung-leicht-gemacht-eine-uebersicht/; https://jugenddialog.de/do-it-yourself/toolbox/; https://mitwirkung.dbjr.de/; https://www.bjr.de/junggerecht/toolbox.html; https://www.servicestelle-jugendbeteiligung.de/materialien/;

8 Vgl. z. B. https://tooldoku.dbjr.de/beteiligungswerkzeuge/; https://www.kinderrechte.de/beteiligung/starke-kinder-und-jugendparlamente/wissen-und-material/starke-kinder-und-jugendparlamente-digital/; https://www.kinder-jugendbeteiligung-sachsen.de/digitale-jugendbeteiligung/;